Il progetto educativo del CDpM

Abstract

Il progetto educativo del Centro Didattico produzione Musica:

  • attua una didattica per competenze
  • si fonda sulla cognitività sia di tipo audiotattile sia di matrice visiva
  • è inclusivo
  • è orientativo
  • privilegia attività performative e laboratoriali
  • è individualizzato secondo i differenti bisogni e stili di apprendimento
  • prevede strumenti compensativi per alunni con BES
  • educa alla creatività e all’autonomia (imparare a imparare)
  • scopre e valorizza i singoli talenti
  • coniuga formazione e produzione
  • è world oriented
  • è accessibile economicamente
  • offre spazi e servizi per fare musica
  • è costantemente aggiornato

Formazione e produzione musicale

Il progetto CDpM riveste caratteristiche di unicità sul territorio bergamasco, ottenendo riconoscimenti nazionali ed internazionali per l’efficacia con cui ha coniugato formazione e orientamento professionale. Il CDpM non si colloca nella generica definizione di “scuola di musica”. Si tratta di un progetto, ben più articolato e complesso, di valorizzazione del protagonismo giovanile con caratteristiche virtuose di prevenzione del disagio e di supporto alle “nuove” fragilità giovanili. Proprio in quest’ottica il CDpM svolge una funzione orientativa per chi intende affrontare la musica professionalmente e, contemporaneamente, offre strumenti, spazi, opportunità, percorsi educativi a tutti, e garantisce piena accessibilità sia sotto il profilo economico, sia sociale e culturale.

È inoltre un progetto sostenibile autosufficiente grazie alla sua struttura associativa non profit che da oltre trent’anni non solo sopperisce alle carenze istituzionali in materia di musica, ma svolge una funzione acceleratrice di diversi processi e fenomeni in ambito musicale sul territorio.

Occorre ricordare a questo proposito il progetto Emergenti condotto per 18 anni in collaborazione con Comune e Provincia di Bergamo insieme a Bergamo TV e Eco di Bergamo. Una iniziativa che ha dato la possibilità a circa 500 gruppi e oltre 1.500 giovani musicisti di crescere, esibirsi e trovare, in molti casi, una collocazione professionale. Analoghi risultati sta ottenendo Bergamo International Jazz Day UNESCO che ha creato in sei edizioni una vera e propria comunità musicale composta da giovani musicisti (circa 200 ogni anno), pubblico, studenti delle scuole dell’obbligo e istituzioni pubbliche e private.

Didattica e produzione musicale sono facce della medesima medaglia e consentono di far leva e sviluppare proprio quelle caratteristiche audiotattili della musica giovanile che verranno descritte successivamente.

Per questi motivi è importante evidenziare, oltre agli aspetti educativi della didattica per competenze attuata dal CDpM, anche gli spazi attrezzati (aule studio, sale prova, studio di registrazione), le attività laboratoriali di musica d’insieme realizzate sia in sede sia nelle scuole – a partire dalla primaria – e sul territorio, gli strumenti offerti sia in modo gratuito sia a quote ridotte alla comunità.

La formazione musicale: analisi dei bisogni, il quadro normativo, le nuove fragilità giovanili

La musica rappresenta uno dei linguaggi espressivi privilegiati grazie al quale i giovani riescono a trovare una propria identità condividendola nel gruppo dei pari. Evoca un mondo immaginario in cui le qualità emotive del singolo individuo possono essere messe in mostra senza timore di essere violati nella sfera più intima e personale. Per questo motivo la musica ha costituito la colonna sonora di intere generazioni interpretando sogni, aspettative, ansie e contraddizioni che, proprio in virtù della dimensione sociale della musica, ha accompagnato i giovani nella crescita e nella costruzione della loro personalità.

La musica è inclusiva. Insegna ad ascoltare e a fare un passo indietro per accogliere e incontrare altri universi culturali ed emotivi.

Esistono diversi modi per fruire della musica: come ascoltatore di concerti, dischi, trasmissioni televisive, radiofoniche e dei nuovi media, e come “produttore”. Cioè come protagonista della musica “facendola” attivamente a livello individuale e di gruppo. In ogni caso non si dovrebbe trattare mai di un ruolo passivo ma condiviso e responsabile. Il condizionale è d’obbligo in quanto la rapida evoluzione dei nuovi media e dei social ci ha portato ad essere sempre più veloci, immediati, meno riflessivi e, per alcuni aspetti, più superficiali. La musica ne ha sicuramente giovato sotto il profilo della diffusione e dell’accessibilità ma, allo stesso tempo, ne ha sofferto da altri punti di vista in quanto viene sempre più “sentita” e meno “ascoltata”.

Questo fenomeno è solo in parte attribuibile allo sviluppo del web ma ha radici lontane che riguardano soprattutto la formazione e il ruolo delle istituzioni in ambito musicale che si sono trovate sempre più all’angolo del mondo giovanile rivelandosi impreparate ad affrontare nuovi generi e modi di fare musica. Si tratta, in realtà, di un fenomeno particolarmente diffuso in Italia, in quanto diversi paesi europei e oltreoceano hanno messo a punto percorsi formativi più adeguati e al passo coi tempi. La musica in Italia per diversi decenni è stata in sostanza esclusa dalla formazione “importante” nelle scuole dell’obbligo. Da un lato è stata considerata una disciplina quasi “facoltativa” e meno efficace di altre nella formazione della personalità. Dall’altro, proprio a causa della difficoltà e “non conoscenza” collettiva del linguaggio musicale, l’ha costretta tra le mura dei Conservatori per diffondere e, soprattutto, conservare un patrimonio europeo ricchissimo di cultura e tradizioni musicali.

Le riforme successive hanno potenziato l’educazione musicale soprattutto nelle scuole secondarie di primo grado fino all’istituzione delle scuole e i licei ad indirizzo musicale e la trasformazione dei conservatori in vere e proprie università della musica. In Italia si giunge così al primo decennio degli anni 2000 mentre la musica, soprattutto giovanile, come il jazz e i generi derivati quali il rock e il pop, si è ormai ampiamente formata e affermata autonomamente da ormai mezzo secolo.

Il problema principale riguarda i formatori che provengono da percorsi di studio nati e consolidati per un genere di musica differente. I Conservatori hanno dovuto inoltre affrontare il grave problema dell’orientamento professionale per i diplomati che non hanno più opportunità lavorative come concertisti classici o componenti di orchestre pubbliche (televisive e di altre istituzioni e fondazioni) ormai sciolte.

La didattica nella scuola dell’obbligo diventa perciò uno tra i pochissimi sbocchi per i diplomati replicando, anche tra i giovani che si affacciano al mondo della musica per la prima volta, lo stesso modello formativo. Si tratta perciò di un modello esclusivo in quanto esclude al giovane la possibilità di confrontarsi con la musica che ascolta e allo stesso tempo esclude allo studente la possibilità di scegliere uno strumento nel corso degli studi ad indirizzo musicale.  Le classi di strumento infatti sono distribuite sulla base del numero dei diplomati dei Conservatori, in prevalenza strumenti ad arco e pianoforte (per le precedenti esigenze delle orchestre classiche che ora non esistono più). Per questo motivo uno studente di scuola media appassionato di sassofono è indirizzato, ad esempio, a frequentare un corso di violino. L’insuccesso e la mortalità scolastica di questo percorso sono altissimi. Chi prosegue nei corsi di studi superiori deve inoltre confrontarsi con gli ostacoli economici dati dalle tasse universitarie che giungono, per delle fasce di reddito medie, a importi compresi tra i 1.300 e 2000 euro l’anno. I recenti percorsi ad indirizzo jazz e pop dei Conservatori sono prevalentemente affidati a docenti provenienti dal mondo della musica commerciale e del jazz e spesso rappresentano scelte di integrazione o di ripiego dell’attività concertistica degli stessi musicisti. Manca, in altre parole, una riflessione e un approfondimento adeguato riguardante i reali bisogni della musica di oggi. Nonostante le buone intenzioni, i propositi, le sperimentazioni didattiche di tanti musicisti italiani eccellenti, occorre ammettere che i bisogni dell’utenza vengono sottovalutati e lasciati in secondo piano soprattutto dalle istituzioni.

Non si tratta solo di offrire un orientamento professionale post-laurea ma della necessità di programmare e adottare con efficacia piani didattici personalizzati e individualizzati (PDP e PEI) adeguati agli studenti con bisogni educativi speciali (BES), quindi con disabilità, Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) ed evolutivi specifici e svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale.

Tuttavia, le fragilità dei giovani di oggi, soprattutto adolescenti, non riguardano solo certe categorie svantaggiate psicologicamente ed economicamente, per le quali esiste, pur con alcune criticità, una normativa specifica e il supporto adeguato di docenti specializzati, ma investe anche giovani già inclusi in percorsi scolastici o lavorativi che non hanno la possibilità di esprimere adeguatamente il loro talento creativo. Anche per questi soggetti, che costituiscono la maggioranza dei ragazzi di oggi, occorre adottare delle strategie individualizzate capaci innanzitutto di cogliere i loro stili di apprendimento ed elaborare strategie adeguate.

La metacognizione è un processo di autoriflessione sul fenomeno conoscitivo, su cosa e come stiamo imparando e su quali sono le motivazioni che ci spingono a imparare quella determinata nozione, che sta alla base del duplice processo insegnamento/apprendimento.

La musica non solo è in grado di creare la fondamentale competenza di imparare a imparare ma offre la possibilità ad ognuno di trasferire le specifiche abilità, conoscenze e competenze in tutti gli ambiti della vita e generare quindi benessere individuale. La musica è una straordinaria palestra per sperimentare e acquisire competenze ma necessita di opportunità, strutture, strumenti adeguati e docenti aggiornati e capaci a loro volta di mettersi in discussione. Può sembrare un gioco di parole ma la composizione estemporanea, più comunemente detta improvvisazione, non si improvvisa ma è il risultato di un atteggiamento inclusivo e propositivo che si definisce nel tempo fin dalla tenera età.

Più semplicemente significa trovare soluzioni creative a situazioni problematiche mettendo in gioco abilità e conoscenze e individuali e di gruppo. L’ascolto reciproco diventa perciò interplay con ruoli variabili ora di solista ora di supporto, nel quale, come già detto in precedenza, si impara soprattutto a fare un passo indietro e ad agire per sottrazione realizzando un prodotto autentico che rappresenta la soluzione originale di un problema complesso.  In musica il prodotto autentico è l’esecuzione consapevole di un brano musicale e non la traduzione digitale su una tastiera, oppure la realizzazione di una composizione “lenta” o in tempo reale, individuale e di gruppo.

Tutte queste riflessioni sono alla base del progetto educativo del Centro Didattico produzione Musica inaugurato nel 1987 e che, da allora, si è arricchito con il continuo aggiornamento e il contributo dei propri docenti avvenuto con il confronto con altre realtà formative nazionali ed internazionali con le quali si è creata una rete di collaborazioni e interscambi.

Il progetto educativo CDpM: dalla cognitività audiotattile alla didattica per competenze

Si rende necessaria una didattica in grado di affrontare le peculiarità del nuovo modo di fare musica nel XX secolo basato non solo sulle componenti visive astratte e alle loro relazioni mirate prevalentemente alla trasmissione scritta della partitura e all’esecuzione musicale (musica classica), ma alla razionalità psico-corporea e sull’azione orientata dal contesto complesso sistema di relazioni esistenti.

In altre parole, una didattica attenta ai diversi aspetti connessi alla estemporaneità dell’atto musicale e alla “ri-creazione” generata dall’improvvisazione con nuovi materiali melodici, armonici, ritmici, di qualità sonora, di interplay.

Si tratta di aspetti assolutamente rivoluzionari che appartengono al DNA del jazz e di musiche derivate come il rock e il pop e che hanno trovato una collocazione musicologica, nella teoria audiotattile. Secondo tale teoria esistono fondamentalmente due modi con cui l’individuo si relaziona all’ambiente: la cognitività audiotattile e la matrice visiva.

La prima si basa su un un modello afferente alle peculiarità dell’interazione somato-psichica con il contesto, valorizzando gli aspetti che si originano dal linguaggio corporeo, come l’energia psico-motoria, l’intuizione, l’empatia. In questo ambito si collocano quindi: lo swing, il groove, il drive, l’attitudine propulsiva/depulsiva.

La matrice visiva, come detto in precedenza si fonda su sistemi di regole teoriche di tipo astrattivo proprio come accade nel sistema di notazione della musica scritta e nella teoria musicale convenzionale. Per questo motivo la musica classica viene definita colta perché trasmessa in forma scritta. Di contro viene definito “popolare” tutto ciò che non è scritto sebbene possegga dei valori culturali “alti” e raffinati.

La nuova didattica basata sugli aspetti audiotattili della musica ha il pregio di annullare la contrapposizione, anche di tipo valoriale, tra oralità e scrittura, di abolire l’opposizione tra prodotto e processo.

Dove c’è prodotto c’è la composizione, dove c’è il processo c’è qualcuno che sta suonando o cantando.

Tali concetti si ricollegano all’ambito della cosiddetta scuola di Toronto (Marshall Mc Luhan e Derrick De Kerckhove) nei quali il ruolo del medium comunicativo/formativo, viene considerato come non neutrale ai fini della elaborazione e della ricezione dei messaggi. Per Mc Luhan “il mezzo è il messaggio”, il vero messaggio risiede nella modalità di trasformazione di proporzioni, ritmi, schemi nelle relazioni umane e nella specifica percezione della realtà da esso promosso.

La registrazione/riproduzione fonografica (ma anche cinematografica) attraverso cui il jazz, il rock e il pop si sono affermati nel XX secolo offrono quindi la possibilità di “fissare” il processo formativo estemporaneo della musica, divenendo mezzo/messaggio della musica.

Mozart non era a conoscenza della possibilità di fissare il suono, Charlie Parker, Jimi Hendrix e i Beatles, si. Questa consapevolezza ha rivoluzionato il modo di produrre, trasmettere e riprodurre la musica da parte dei musicisti ma anche di insegnarla e di rendere consapevoli gli studenti di queste nuove possibilità. Da qui nasce appunto la didattica per competenze del CDpM.

La didattica musicale per competenze

La riflessione sulle caratteristiche audiotattili del jazz e delle musiche derivate rock e pop ha gradualmente definito le modalità dell’approccio didattico che tende a privilegiare gli aspetti performativi e laboratoriali. La musica perciò, si impara in questo modo partendo dai primi approcci della propedeutica fino alla specializzazione professionale.

La metodologia è prevalentemente di tipo induttivo e quindi partendo dall’atto sonoro si giunge alla definizione delle caratteristiche melodiche, ritmiche, armoniche, tecniche, di produzione sonora della musica e all’acquisizione di concetti e regole astratte e peculiari della teoria musicale. La cognitività audiotattile consente di definire e acquisire abilità e conoscenze psicomotorie e relazionali che si integrano con quelle cognitive astratte fondate sulla matrice visiva.

In altre parole, il fare musica diventa prioritario ma non è esclusivo e si appoggia, ove necessario, al sistema di notazione convenzionale, alle regole della teoria e dell’armonia, alle conoscenze fornite dalla musicologia moderna.

Proprio negli anni Ottanta con il crollo del concetto occidentale di “universale” musicale e grazie all’apporto delle nuove metodologie sistematiche sviluppate nel contesto degli studi sulla musica non occidentale e contemporanea, l’orientamento della ricerca musicologica ha conosciuto una progressiva ridefinizione della classica contrapposizione fra approccio storico e sistematico, orientandosi più verso una convergenza e una parziale sovrapposizione delle due aree d’indagine.

Anche gli strumenti d’analisi si aggiornano e modificano a favore di una storiografia non più di tipo cronologico bensì per durate storiche (Braudel) che consentono di rimandare ora alle origini ora alla contemporaneità mettendo in luce affioramenti, persistenze, elementi innovativi.

Facendo un esempio nella specificità del jazz, l’analisi dello stile pianistico “stride”, tipico dei primi decenni del secolo non viene affrontato cronologicamente ma in modo comparativo, studiando le analogie e/o differenze tra l’utilizzo della mano sinistra ad esempio di McCoy Tyner in ambito modale con “l’um-paah” di James P. Johnson o dei pianisti neriamericani di metà/fine Ottocento o ancora con le tecniche pianistiche romantiche europee.

Analogo discorso riguarda il concetto di “clave”, tipico della musica centro e sud americana e direttamente ereditato dall’Africa, che può fornire una eccellente chiave di lettura della musica europea oppure orientare la ricerca e lo studio delle cosiddette modulazioni ritmiche presenti nella musica funk contemporanea.

Tutti questi elementi consentono al musicista, e allo studente di musica nel caso specifico, di affrontare autonomamente situazioni nuove nelle quali trasferisce abilità, conoscenze, tecniche apprese ora in contesti audiotattili ora di matrice visiva. In altre parole, mette in atto delle competenze.

Questo tipo di didattica ha il notevole pregio di sviluppare la più importante competenza che è quella di “imparare ad imparare”. Mette quindi lo studente nelle condizioni di acquisire alcune pratiche “autodidattiche”, a lungo condannate dalle pratiche univoche della didattica convenzionale, e, al contrario, fondamentali sia per il successo scolastico in musica sia per la definizione della propria personalità musicale. Non esiste un metodo unico per insegnare la musica ma tanti metodi quanti sono i singoli studenti.

Questa consapevolezza ci ha portato a verificare che la didattica per competenze è oltremodo efficace in quanto sviluppa e valorizza i differenti stili cognitivi di ogni studente anche in presenza di disabilità o disturbi specifici di apprendimento. È difficile, se non impossibile, che uno studente affetto da discalculia possa apprendere il valore frazionale delle durate musicali attraverso i concetti astratti della teoria tradizionale. Al contrario la sperimentazione corporea delle durate musicali, fondata su esercizi compensativi di tipo audiotattii è senz’altro più adeguata.

Questi esercizi che si rivelano adeguati nei piani educativi individualizzati degli studenti con disturbi di apprendimento sono efficaci anche per gli studenti che non presentano problemi di quel tipo, e servono per acquisire abilità ritmiche più complesse (poliritmia, polimetria). La classe non viene quindi smembrata in sottogruppi di alunni con bisogni diversi, bensì li integra attuando quel processo di inclusione che sta alla base delle finalità educative della scuola.

È la didattica che si adatta ai bisogni dei ragazzi e non il contrario.

Quest’ultimo è un processo che purtroppo ha caratterizzato e permane tuttora nelle istituzioni pubbliche preposte all’insegnamento della musica. Si pensi, ad esempio, alle prove attitudinali per accedere alle scuole ad indirizzo musicale che discriminano di fatto una vasta platea di ragazzi con potenzialità musicali che non riescono ad essere espresse in test basati prevalentemente su matrici visive o semplici esercizi imitativi.

Non esistono quindi individui maleducati o senza attitudini musicali ma ragazzi, prima selezionati e poi educati, in modo sbagliato.

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