La riflessione sulle caratteristiche audiotattili del jazz e delle musiche derivate e il sempre più stretto rapporto tra neuroscienze e le attività musicali, ha gradualmente definito le modalità dell’approccio didattico che tende a privilegiare gli aspetti performativi e laboratoriali.
“L’esperienza musicale modifica l’organizzazione strutturale e funzionale del sistema nervoso dei musicisti, rendendoli progressivamente più addestrati ad analizzare il materiale sonoro e a produrlo (Schlaug et al, 1995)”. La musica, perciò, si impara in questo modo partendo dai primi approcci dello 0-6 a fino alla specializzazione professionale. La metodologia è prevalentemente di tipo induttivo e quindi partendo dall’atto sonoro si giunge alla definizione delle caratteristiche melodiche, ritmiche, armoniche, tecniche, di produzione sonora della musica e all’acquisizione di concetti e regole astratte e peculiari della teoria musicale. La cognitività audiotattile consente di definire e acquisire abilità e conoscenze psicomotorie e relazionali che si integrano con quelle cognitive astratte fondate sulla matrice visiva.
In altre parole, il fare musica diventa prioritario ma non è esclusivo e si appoggia, ove necessario, al sistema di notazione convenzionale, alle regole della teoria e dell’armonia, alle conoscenze fornite dalla musicologia moderna.
Proprio negli anni Ottanta con il crollo del concetto occidentale di “universale” musicale e grazie all’apporto delle nuove metodologie sistematiche sviluppate nel contesto degli studi sulla musica non occidentale e contemporanea, l’orientamento della ricerca musicologica ha conosciuto una progressiva ridefinizione della classica contrapposizione fra approccio storico e sistematico, orientandosi più verso una convergenza e una parziale sovrapposizione delle due aree d’indagine. Anche gli strumenti d’analisi si aggiornano e modificano a favore di una storiografia non più di tipo cronologico bensì per durate storiche (Braudel) che consentono di rimandare ora alle origini ora alla contemporaneità mettendo in luce affioramenti, persistenze, elementi innovativi.
Tutti questi elementi consentono al musicista, e allo studente di musica nel caso specifico, di affrontare autonomamente situazioni nuove nelle quali trasferisce abilità, conoscenze, tecniche apprese ora in contesti audiotattili ora di matrice visiva. In altre parole, mette in atto delle competenze.
Questo tipo di didattica ha il notevole pregio di sviluppare la più importante competenza che è quella di “imparare ad imparare”. Mette quindi lo studente nelle condizioni di acquisire alcune pratiche “autodidattiche”, a lungo condannate dalle pratiche univoche della didattica convenzionale, e, al contrario, fondamentali sia per il successo scolastico in musica sia per la definizione della propria personalità musicale. Non esiste un metodo unico per insegnare la musica ma tanti metodi quanti sono i singoli studenti.
Questa consapevolezza ci ha portato a verificare che la didattica per competenze è oltremodo efficace in quanto sviluppa e valorizza i differenti stili cognitivi di ogni studente anche in presenza di disabilità o disturbi specifici di apprendimento. È difficile, se non impossibile, che uno studente affetto da discalculia possa apprendere il valore frazionale delle durate musicali attraverso i concetti astratti della teoria tradizionale. Al contrario la sperimentazione corporea delle durate musicali, fondata su esercizi compensativi di tipo audiotattile è senz’altro più adeguata.
Questi esercizi che si rivelano adeguati nei piani educativi individualizzati degli studenti con disturbi di apprendimento sono efficaci anche per gli studenti che non presentano problemi di quel tipo, e servono per acquisire abilità ritmiche più complesse (poliritmia, polimetria). La classe non viene quindi smembrata in sottogruppi di alunni con bisogni diversi, bensì li integra attuando quel processo di inclusione che sta alla base delle finalità educative della scuola. È la didattica che si adatta ai bisogni dei ragazzi e non il contrario.
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